Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didactext

Palabras claves: producción de textos, escritura, aprendizaje, memoria cultural, contextos de producción.

Objetivos del texto: El texto delimita factores que posiblemente influyan en la producción textual. circunscribiendo el análisis a tres esferas, ámbito cultural, contextos de producción e individuo.
Referencia: 
Grupo Didactext (Didáctica del texto). (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalinguístico y didáctico para la producción de textos escritos. Revista Didáctica (Lengua y Literatura), (15), 77-104. 

Didactex. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos

“Concebimos la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera

interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (p. 2).

El paradigma sociocognitivo entiende que todos los procesos humanos se desarrollan en un espacio y tiempo específico. Es decir, son situados. Didactext divide los factores que inciden en el proceso de producción en tres:

I Ámbito cultural (memoria cultural, géneros discursivos)

Aquí se incluyen entre ritos, normas, creencias, diversidad cultural, sistemas de escritura, representaciones del tiempo, y ámbitos vinculados al lenguaje como redes semánticas, proposiciones, el lenguaje, las normas de textualidad y los principios regulativos.

En la producción de textos influyen los géneros discursivos (Bajtín, 1979) “considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema” (p. 7).

“Los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social” (p. 7).

II Contextos de producción

Hay factores externos que también median la producción de un texto, estos son los contextos de producción en donde se circunscriben el contexto social y los medios de composición. Para Didactext la escritura está vinculada estrechamente a la lectura, por lo tanto se presupone la existencia de un individuo que contamina y construye a través de la lectura y de la escritura.

La memoria y sobre todo la memoria cultural, entendida como “sistema cultural o colectivo” (p. 10) influye en la producción de textos.

III Individuo

Las motivaciones y las emociones también juegan un importante papel, “la motivación [entendida] como un proceso o serie de procesos que, de algún modo, inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta y la emoción como los mecanismos que

establecen las metas prioritarias de un sujeto” (p. 12). Esta influencia es extrapolable a la educación “parece bastante evidente que las actitudes, creencias, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el sujeto de sí mismo, de la tarea a realizar, y de los objetivos y metas que pretenda alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen su conducta en el ámbito académico” (p. 12). De este modo el aprendizaje no solo se reduce a las esferas cognitivas, sino también a las emocionales y motivacionales, que tienen igual importancia.

En el proceso de producción de un texto entran en juego estrategias de la composición, cognitivas -como buscar, seleccionar, hacer inferencias, formular, clasificar, etc- y metacognitivas -reflexionar, examinar, evaluar, analizar, observar, etc-, sobre estas últimas “se da por hecho que la escritura se manifiesta a través de un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto” (p. 16).

Fases de la producción de textos: 1) Acceso al conocimiento 2) Planificación 3) Producción textual 4) Revisión

Tanto la memoria cultural, los contextos de producción y el individuo en función de sus emociones y motivaciones permiten desarrollar la competencia comunicativa, “según Hymes (1972), el conjunto de sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación actualizada, o, según Gumperz, lo que un sujeto necesita saber para comunicarse eficazmente en contextos

culturalmente significantes” (p. 19).

La reflexión final de las autoras es que no solo todos los factores especificados en el texto -y los que resume selectivamente esta ficha- son los que influyen en los textos y su producción, sino también que los textos como producto influyen sobre estos factores.

Valoración del texto: Este texto ofrece una mirada más enfocada desde la disciplina de la lingüística del texto y analisis del discurso, en ese sentido sirve para materializar desde los estudios lingüísticos lo que ya habían señalado Barton & Hamilton (2000) en relación al caracter situado de todo texto. No obstante, a pesar de que utilice un lenguaje más cercano a la lingüística, el análisis es vago. El mayor aporte es delimitar las tres esferas que influyen en la producción textual.

Relación trabajo final: De este texto tomaré su superficie, es decir las tres grandes esferas que influyen en los procesos de producción textual, para argumentar que tomando en cuenta estos factores resulta inequitativo incluir una prueba escrita en la PSU, ya que una evaluación de este tipo reflejaría las diferencias sociales, culturales y lingüísticas de los individuos participantes.

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Miras (2000)

Palabras claves (etiquetas): escritura, escritura reflexiva, escuela, aprendizaje, función epistémica
Objetivo del texto: La autora establece el papel de la escritura reflexiva en los estudiantes y las influencias en su aprendizaje
Referencia bibliográfica:

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe

Existe para la autora una nueva forma de mirar la escritura, más allá de la transcripción oral -perspectivas que se resumen en Blanche-Benveniste (1998)-. Actualmente hay un énfasis en la función comunicativa, en los contextos de uso, o prácticas letradas -como diría Barton & Hamilton (2000)- y en tipificar los diversos géneros discursivos. En la última década el interés ha estado centrado en la función de la escritura en el aprendizaje y pensamiento.

La función epistémica de la escritura

Las dos funciones más conocidas de la escritura son la comunicativa (permite comunicarnos mediante textos) y la función representativa o ideacional (permite expresar, representar, crear o recrear objetos del pensamiento). “La función epistémica o heurística de la escritura se reconoce en el marco de la función representativa la función epistémica hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento (Emig, 1977, Olson, 1977, Applebee, 1984 en Miras, 2000, p.67).En este sentido la escritura sería un instrumento más poderoso de aprendizaje y regulación del propio conocimiento.

Complejidades de la escritura según Vigotski:

“El paso de un lenguaje condensado, de carácter fundamentalmente predicativo, centrado en el sentido y personal, a un lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado- explicaría el enorme potencial de la escritura como instrumento de autorregulación y de toma de conciencia [...] La comunicación reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferenciación sintáctica es máxima....” (Vygotski, 1977, p. 184 en 2000, p. 69).

Los modelos cognitivos de composición escrita y la función epistémica

Planificar, textualizar y revisar, las tres grandes actividades que conforman el proceso de escritura. “Un “buen” escritor se caracteriza [...] por elaborar una compleja red de objetivos para incidir sobre el lector, y por plantearse un conjunto de retos que [...] pueden conducirle a “formar nuevos conceptos, y hasta quizá a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema” (Flowers & Hayes en Miras 2000, p. 71). En todo el proceso de escritura,la escritura que produce influenciaría en el propio conocimiento del productor textual.

La función epistémica de la escritura: ¿Una función intrínseca?

La función epístémica sería intrínseca en la medida que resulta de la consecuencia “natural e inevitable” del proceso de composición.

El proceso de composición atribuible  al “buen escritor” se parecería más a un complejo protócolo de resolución de problemas, a un monólogo, más que a un diálogo con el hipotética lector (¿qué diría de esto Umberto Eco (autor y lector modelo) quien supondría lo que Beretier & Scardamalia 1985 niegan -nota personal-).

“Escribir reflexivamente presupone pues un cierto nivel de dominio de las habilidades que se requieren para sostener el proceso de composición mismo. Esto explicaría porqué la escritura para un gran número de personas es más bien un obstáculo que una ayuda para pensar” (2000, p. 75).

¿Se puede aprender y se puede enseñar a escribir reflexivamente?

Una propuesta sería el monologo asistido con el estudiante, esta sería una técnica de facilitación procedural que ayudaría al alumno a “aprender a gestionar la tarea y, en especial, a autorregular el proceso dialéctico que define la escritura reflexiva” (p. 76). Otra propuesta sería la escritura a través del curriculum.

“No parece muy congruente plantear la enseñanza de la escritura reflexiva en un contexto educativo en el que se prioriza un aprendizaje de caracter mecánico y reproductivo, en un contexto en el que se evalúa fundamentalmente la corrección del producto y la precisión de la respuesta antes que el carácter reflexivo del proceso que lleva a cabo el alumno [...] Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resolver son tareas relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de lengua) o la corrección de la respuesta (otras áreas curriculares)” (p. 77*) *Referencia totamlente ad hoc al contexto nacional escolar.

Sería importantísimo enseñar a escribir reflexivamente a través de un proceso asistido y dialógico, pero tan importante como complejo, pues existen alumnos que tienen complicaciones para acceder a la escritura incluso reproductiva.

Reflexion final de la autora: “La escritura, y en especial la escritura reflexiva, significa poder. Tratar de conseguir que los alumnos se hagan con él nos parece un objetivo irrenunciable de la escolarización. La escritura reflexiva es uno de los los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida” (p. 78).

Valoración del texto:

Este texto es importante porque sitúa la escritura en un nivel más cognitivo relacionado a los procesos internos de producción, alejándolo de lo que se había visto con Barton & Hamilton (2000) y otros. La importancia de este enfásis se concretiza mediante las problemáticas que plantea en el último apartado del texto, su relación directa con el aprendizaje, con la educación. Miras aporta una nueva perspectiva educativa centrada en la escritura, si seguimos los planteamientos de Tolchinsky & Simó (2001) se podría decir que una escritura no reflexiva sería un método desalfabetizador, Miras plantea el problema y demanda la necesidad de la enseñanza de la escritura reflexiva como herramienta empoderadora del estudiante, como el real método de alfabetización.

Relación con trabajo final:

Las últimas dos citas, la que señala la dificultad de enseñar la escritura reflexiva en un contexto en donde se evalúan los aspectos formales de esta y la que habla del poder que se transmite con su enseñanza me generan cuestionamientos en torno a ¿qué es lo que evalúa el SIMCE en la sección de escritura? ¿hay una necesidad de la enseñanza de la escritura reflexiva en el curriculum escolar? Si se plantea como argumento para tener una sección escrita en la PSU un método de evaluar si el estudiante cuenta con las habilidades que exigiría la esritura reflexiva necesarias en un contexto universitario ¿sería justo evaluar esto? Y tomando en cuenta los criterios que se usan en el SIMCE ¿es posible evaluar dentro de una prueba estandarizada lo "reflexivo" de un texto producido en un ambiente hostil?