Saber leer y escribir unas "herramientas mentales" que tienen su historia. Chartier & Hebrard (2000)

Objetivo del texto: Las autoras realizan un viaje a lo largo de la historia para responder básicamente a dos preguntas ¿cómo han variado las formas de leer y escribir tanto cualitativamente -qué se necesita leer-, como cuantitativamente -quién lee qué-?

Palabras clave: escritura, cultura escrita, cultura oral.

Referencia:

Chartier & Hebrard (2000). Saber leer y escribir unas "herramientas mentales" que tienen su historia. Fundación Infancia y Aprendizaje, 2000, 89, p. 11-24.

Saber leer y escribir unas "herramientas mentales" que tienen su historia

Las etapas de la historia del hombre han sido denominadas según las herramientas utilizadas, ejemplo, edad de piedra, de bronce etc. La escritura dio paso a la historia, dejando atrás a la prehistoria. "La escritura permitió capitalizar simbólicamente, más allá de las riquezas, los signos de esas riquezas" (Chartier & Hebrard, 2000, p. 12). 

"Jack Goody (1977), y otros antropólogos, han subrayado que la escritura no es sólo la transcripción del habla, sino que es una herramienta simbólica que crea una nueva realidad, que establece una comprensión nueva del mundo" (p. 12).

En la historia en el SXX la lectura y la escritura pasaron a ser un instrumentos universales, ya no fines en sí mismos. Índices altos de analfabetismo son indicios de una sociedad subdesarrollada, por ejemplo. Lucién Favre comenzó con el término "herramientas intelectuales" para comprender a Ravelais y Lutero, abriendo el paso a la historia de las mentalidades ¿piensan lo mismo en este siglo o el otro?
De esta pregunta se pasó a otra del tipo ¿las diferentes formas de práctica de las herramientas mentales cambiaron las formas de leer? El paso del volumen (papiro) al códice (pergámino) y de ahí a la pantalla. Todas estas formas van acompañadas de diversos gestos de lectura, por ejemplo, hojear se pudo gracias a la introducción del papel. "El gesto de la escritura manuscrita, que todos hemos aprendido en la escuela, está siendo sustituido por la escritura con dos manos de quien escribe a máquina, manipula el ratón o hace un clic para seleccionar ficheros" (p. 17).
No solo los gestos cambiaron, se pasó de una lectura en voz alta a una silenciosa, aumentando con esto la capacidad informativa, la velocidad, entre otras cosas. "Reconstruir el sentido, recorriendo rápidamente un texto, es hoy en día concebido como una actividad psicológica, individual y no como una actividad social y
colectiva. El texto es comprendido por un lector concreto" (p. 19).
En la escuela también los cambios se han dado paralelamente, de pasar a una lectura netamente oral a una silenciosa, para finalmente llegar a comprender que es importante la relación que establezca el estudiante entre el grafema y el fonema, pasando así a utilizar la oralidad como medio para llegar a una lectura silenciosa exitosa.
Actualmente los lectores se enmarcan en "comunidades de interpretación" (p. 21) que actúan, ya sea ayudando la comprensión o limitándola según corrientes ideológicas presentes, por ejemplo en los diarios.
Si al principio se preguntó por la idea que sugería diversas formas de leer por periodos históricos, también existen diferencias según la especialidad, un físico lee con más dificultad un texto sobre música, por ejemplo "una vez que se domina el código, parece que, lejos de ser un instrumento universal de adquisición de conocimientos, para que una lectura sea fecunda exige la existencia de un saber que pueda relacionarse con lo que estamos leyendo en el texto" (p. 21).
Como se puede hablar de diferencias culturales, sociales y económicas, existiría también la posibilidad de hablar de diferencias entre lectores, para algunos es más fácil comprender un texto y para otros no.
La escritura a lo largo del tiempo se ha transformado en una necesidad y un poder. Además "las necesidades de lectura y escritura han variado de forma considerable, tanto cuantitativamente (¿quién necesita leer y escribir?) como cualitativamente (¿qué se necesita saber leer y escribir?)" (p. 23).
Valoración del texto: Personalmente creo que el texto logra satisfacer más la curiosidad del lector en torno a las preguntas planteadas que dar real respuesta a ellas. Abarca demasiados temas y de maneras sucintas y ejemplificadoras para ir así pasando de época a época de forma a forma de una forma que no logra llenar los vacíos de información. Más allá de eso el texto abre posibilidades para futuros estudios sobre el uso de la oralidad y la lectura silenciosa en las escuelas, cruzando eso con el papel desalfabetizador que cumplen las escuelas en nuestra sociedad. O por ejemplo, pensar en una investigación que destinada a confrontar los diversos tipos de lectura, gestos y prácticas que se dan al leer revistas y diarios presentes tanto en fórmatos digitales como en papel. En conclusión, el real valor del texto está en las posibilidades que abre sobre posibles campos a investigar.

Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didactext

Palabras claves: producción de textos, escritura, aprendizaje, memoria cultural, contextos de producción.

Objetivos del texto: El texto delimita factores que posiblemente influyan en la producción textual. circunscribiendo el análisis a tres esferas, ámbito cultural, contextos de producción e individuo.
Referencia: 
Grupo Didactext (Didáctica del texto). (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalinguístico y didáctico para la producción de textos escritos. Revista Didáctica (Lengua y Literatura), (15), 77-104. 

Didactex. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos

“Concebimos la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera

interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (p. 2).

El paradigma sociocognitivo entiende que todos los procesos humanos se desarrollan en un espacio y tiempo específico. Es decir, son situados. Didactext divide los factores que inciden en el proceso de producción en tres:

I Ámbito cultural (memoria cultural, géneros discursivos)

Aquí se incluyen entre ritos, normas, creencias, diversidad cultural, sistemas de escritura, representaciones del tiempo, y ámbitos vinculados al lenguaje como redes semánticas, proposiciones, el lenguaje, las normas de textualidad y los principios regulativos.

En la producción de textos influyen los géneros discursivos (Bajtín, 1979) “considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema” (p. 7).

“Los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social” (p. 7).

II Contextos de producción

Hay factores externos que también median la producción de un texto, estos son los contextos de producción en donde se circunscriben el contexto social y los medios de composición. Para Didactext la escritura está vinculada estrechamente a la lectura, por lo tanto se presupone la existencia de un individuo que contamina y construye a través de la lectura y de la escritura.

La memoria y sobre todo la memoria cultural, entendida como “sistema cultural o colectivo” (p. 10) influye en la producción de textos.

III Individuo

Las motivaciones y las emociones también juegan un importante papel, “la motivación [entendida] como un proceso o serie de procesos que, de algún modo, inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta y la emoción como los mecanismos que

establecen las metas prioritarias de un sujeto” (p. 12). Esta influencia es extrapolable a la educación “parece bastante evidente que las actitudes, creencias, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el sujeto de sí mismo, de la tarea a realizar, y de los objetivos y metas que pretenda alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen su conducta en el ámbito académico” (p. 12). De este modo el aprendizaje no solo se reduce a las esferas cognitivas, sino también a las emocionales y motivacionales, que tienen igual importancia.

En el proceso de producción de un texto entran en juego estrategias de la composición, cognitivas -como buscar, seleccionar, hacer inferencias, formular, clasificar, etc- y metacognitivas -reflexionar, examinar, evaluar, analizar, observar, etc-, sobre estas últimas “se da por hecho que la escritura se manifiesta a través de un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto” (p. 16).

Fases de la producción de textos: 1) Acceso al conocimiento 2) Planificación 3) Producción textual 4) Revisión

Tanto la memoria cultural, los contextos de producción y el individuo en función de sus emociones y motivaciones permiten desarrollar la competencia comunicativa, “según Hymes (1972), el conjunto de sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación actualizada, o, según Gumperz, lo que un sujeto necesita saber para comunicarse eficazmente en contextos

culturalmente significantes” (p. 19).

La reflexión final de las autoras es que no solo todos los factores especificados en el texto -y los que resume selectivamente esta ficha- son los que influyen en los textos y su producción, sino también que los textos como producto influyen sobre estos factores.

Valoración del texto: Este texto ofrece una mirada más enfocada desde la disciplina de la lingüística del texto y analisis del discurso, en ese sentido sirve para materializar desde los estudios lingüísticos lo que ya habían señalado Barton & Hamilton (2000) en relación al caracter situado de todo texto. No obstante, a pesar de que utilice un lenguaje más cercano a la lingüística, el análisis es vago. El mayor aporte es delimitar las tres esferas que influyen en la producción textual.

Relación trabajo final: De este texto tomaré su superficie, es decir las tres grandes esferas que influyen en los procesos de producción textual, para argumentar que tomando en cuenta estos factores resulta inequitativo incluir una prueba escrita en la PSU, ya que una evaluación de este tipo reflejaría las diferencias sociales, culturales y lingüísticas de los individuos participantes.

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Miras (2000)

Palabras claves (etiquetas): escritura, escritura reflexiva, escuela, aprendizaje, función epistémica
Objetivo del texto: La autora establece el papel de la escritura reflexiva en los estudiantes y las influencias en su aprendizaje
Referencia bibliográfica:

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe

Existe para la autora una nueva forma de mirar la escritura, más allá de la transcripción oral -perspectivas que se resumen en Blanche-Benveniste (1998)-. Actualmente hay un énfasis en la función comunicativa, en los contextos de uso, o prácticas letradas -como diría Barton & Hamilton (2000)- y en tipificar los diversos géneros discursivos. En la última década el interés ha estado centrado en la función de la escritura en el aprendizaje y pensamiento.

La función epistémica de la escritura

Las dos funciones más conocidas de la escritura son la comunicativa (permite comunicarnos mediante textos) y la función representativa o ideacional (permite expresar, representar, crear o recrear objetos del pensamiento). “La función epistémica o heurística de la escritura se reconoce en el marco de la función representativa la función epistémica hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento (Emig, 1977, Olson, 1977, Applebee, 1984 en Miras, 2000, p.67).En este sentido la escritura sería un instrumento más poderoso de aprendizaje y regulación del propio conocimiento.

Complejidades de la escritura según Vigotski:

“El paso de un lenguaje condensado, de carácter fundamentalmente predicativo, centrado en el sentido y personal, a un lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado- explicaría el enorme potencial de la escritura como instrumento de autorregulación y de toma de conciencia [...] La comunicación reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferenciación sintáctica es máxima....” (Vygotski, 1977, p. 184 en 2000, p. 69).

Los modelos cognitivos de composición escrita y la función epistémica

Planificar, textualizar y revisar, las tres grandes actividades que conforman el proceso de escritura. “Un “buen” escritor se caracteriza [...] por elaborar una compleja red de objetivos para incidir sobre el lector, y por plantearse un conjunto de retos que [...] pueden conducirle a “formar nuevos conceptos, y hasta quizá a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema” (Flowers & Hayes en Miras 2000, p. 71). En todo el proceso de escritura,la escritura que produce influenciaría en el propio conocimiento del productor textual.

La función epistémica de la escritura: ¿Una función intrínseca?

La función epístémica sería intrínseca en la medida que resulta de la consecuencia “natural e inevitable” del proceso de composición.

El proceso de composición atribuible  al “buen escritor” se parecería más a un complejo protócolo de resolución de problemas, a un monólogo, más que a un diálogo con el hipotética lector (¿qué diría de esto Umberto Eco (autor y lector modelo) quien supondría lo que Beretier & Scardamalia 1985 niegan -nota personal-).

“Escribir reflexivamente presupone pues un cierto nivel de dominio de las habilidades que se requieren para sostener el proceso de composición mismo. Esto explicaría porqué la escritura para un gran número de personas es más bien un obstáculo que una ayuda para pensar” (2000, p. 75).

¿Se puede aprender y se puede enseñar a escribir reflexivamente?

Una propuesta sería el monologo asistido con el estudiante, esta sería una técnica de facilitación procedural que ayudaría al alumno a “aprender a gestionar la tarea y, en especial, a autorregular el proceso dialéctico que define la escritura reflexiva” (p. 76). Otra propuesta sería la escritura a través del curriculum.

“No parece muy congruente plantear la enseñanza de la escritura reflexiva en un contexto educativo en el que se prioriza un aprendizaje de caracter mecánico y reproductivo, en un contexto en el que se evalúa fundamentalmente la corrección del producto y la precisión de la respuesta antes que el carácter reflexivo del proceso que lleva a cabo el alumno [...] Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resolver son tareas relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de lengua) o la corrección de la respuesta (otras áreas curriculares)” (p. 77*) *Referencia totamlente ad hoc al contexto nacional escolar.

Sería importantísimo enseñar a escribir reflexivamente a través de un proceso asistido y dialógico, pero tan importante como complejo, pues existen alumnos que tienen complicaciones para acceder a la escritura incluso reproductiva.

Reflexion final de la autora: “La escritura, y en especial la escritura reflexiva, significa poder. Tratar de conseguir que los alumnos se hagan con él nos parece un objetivo irrenunciable de la escolarización. La escritura reflexiva es uno de los los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida” (p. 78).

Valoración del texto:

Este texto es importante porque sitúa la escritura en un nivel más cognitivo relacionado a los procesos internos de producción, alejándolo de lo que se había visto con Barton & Hamilton (2000) y otros. La importancia de este enfásis se concretiza mediante las problemáticas que plantea en el último apartado del texto, su relación directa con el aprendizaje, con la educación. Miras aporta una nueva perspectiva educativa centrada en la escritura, si seguimos los planteamientos de Tolchinsky & Simó (2001) se podría decir que una escritura no reflexiva sería un método desalfabetizador, Miras plantea el problema y demanda la necesidad de la enseñanza de la escritura reflexiva como herramienta empoderadora del estudiante, como el real método de alfabetización.

Relación con trabajo final:

Las últimas dos citas, la que señala la dificultad de enseñar la escritura reflexiva en un contexto en donde se evalúan los aspectos formales de esta y la que habla del poder que se transmite con su enseñanza me generan cuestionamientos en torno a ¿qué es lo que evalúa el SIMCE en la sección de escritura? ¿hay una necesidad de la enseñanza de la escritura reflexiva en el curriculum escolar? Si se plantea como argumento para tener una sección escrita en la PSU un método de evaluar si el estudiante cuenta con las habilidades que exigiría la esritura reflexiva necesarias en un contexto universitario ¿sería justo evaluar esto? Y tomando en cuenta los criterios que se usan en el SIMCE ¿es posible evaluar dentro de una prueba estandarizada lo "reflexivo" de un texto producido en un ambiente hostil? 

La escuela en los procesos de alfabetización. Tolchinsky & Simó (2001)

Palabras claves (etiquetas): alfabetización, desalfabetización, escuela, escritura

Objetivo general del texto: Tolchinsky & Simó (2001) le atribuyen un papel a la escuela que se opone al comúnmente pensado, la escuela actuaría muchas veces como un agente desalfabetizador.

Referencia:

 Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

La escuela en los procesos de alfabetización

¿Qué factores convierten a la escuela en desalfabetizadora?

Un agente desalfabetizador sería aquel que:

- No partcipa en las formas de comunicación digital

- No se compromete con la revolución cultural que implica la escritura y seguir considenrándola  una técnica visomotora, haciendo de ella un uso banal e indiscriminado (p. 159).

Las autoras no solo están conscientes del papel fundamental que jugaría la escuela en la alfabetización, lo consideran un dogma, un axioma. Sin embargo, la escuela no sería el único agente alfabetizador. Definen alfabetización como “la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla”.

Tecnologías de la comunicación e información

“La acción de estas tecnologías expande la idea de la comunidad de aprendizaje hasta dimensiones ilimitadas, obviamente para quien pueda y quiera acceder a ellas” (p. 160).

La comunión que las escuelas debiesen tener con estas, sería vital para las autoras “No incorporarse significaría ir dasapareciendo gradualmente como agente alfabetizador y el problema de esta desaparición es para quienes dependen solamente de la escuela para alfabetizarse. La brecha cultural y mental entre unos y otros, entre quienes se alfabeticen en el marco de la comunidad digital de aprendizaje, contando con la gestión creativa de la escuela y aquellos que, por abstención de la escuela, queden fuera de este proceso no será solo cuantitativa” (p. 160).

La relación que debe la escuela establecer con las tecnologías es para mejorar el acceso y la ciruculación de la información que las escuelas van otorgando a los estudiantes.

Se requieren nuevas formas de leer. Estás son prácticas sociales nuevas, literacidades.

Las autoras creen que las escuelas pueden negarse a la utilización de las tecnologías, o no implementar estas en la alfabetización inicial ocupando viejos mecanismos, al hacer esto se le quitaría el carácter social que tendría la adquisición de la lectura y escritura, y se limitaría solo a la transmisión de una destreza.

La revolución cultural de la escritura (una mirada histórica)

La evolución de los sistemas de representación cognitiva han surgido de la necesidad de nuevos sistemas de representación externa.

Merlin Donald:

- Cultura episódica: sin necesidad de una forma de representación (australopitecus)

- Cultura mimética: se da un afán pedagógico de aculturación, dejar rastros a otros para que puedan resolver situaciones (homo erectus).

- Cultura mítica: se da el habla gramatical, incorporación de elementos funcionales. El mayor logro del lenguaje para Donald es la construcción y verbalización de mitos (homo sapiens)

- Cultura teórica o sociedad del conocimiento: Abarce desde la invención de la escritura (*las autoras le dan una importancia significativa a la escritura), pasando por su función práctica sumeria -contar ganado- hasta la función epistémica que cumple hoy. La escritura afecta la manera de pensar y conocer el mundo.

“El lenguaje resulta de nuevas formas de interacción social (literacidades) y las posibilita” (p. 162).

“No solo tiempo y uso contribuyeron al desarrollo de las funciones epistémicas de la escritura, también su propia enseñanza [...] el uso del instrumento se acompañó desde el principio como una reflexión sobre el instrumento [...] esta conjunción entre uso y reflexión es la que, según nuestro criterio, lo convierte en una herramienta epistémica, además de una herramienta comunicativa” (p. 163).

Ni los que defienden el valor espistémico de la escritura ni quienes creen en que su papel no sería tan importante y estaría supeditado a la práctica social, banalizan la escritura. Las escuelas que reniegan de las tecnologías, sí banalizarían la escritura.

El valor de la escritura en la escuela

“En la medida en que cada uno de los participantes de los procesos alfabetizadores seamos conscientes del tipo de revolución cultural en la que estamos inmersos, habrá otro nivel de compromiso y de emoción en la enseñanza” (p. 164).

Para las autoras el que tan creativo seamos en la alfabetización refleja qué tan conscientes seamos del valor de la escritura.

Otro riesgo que corre una escuela que desalfabetizadora, es que todo lo que haga el alumno se circunscria en lo escrito “es como si la escritura se tornara castigo de lo vivido”.

Valoración del texto: Lo rescatable del texto tiene que ver con su capacidad de abrir los ojos frente a la realidad nacional y analizarla bajo el cristal propuesto por Tolchinsky & Simó (2001). Es en la escuela donde los niños van a educarse, a alfabetizarce, pero qué sucede cuando una escuela actúa como un agente desalfabetizador, cuando no participa de las nuevas comunidades de práctica de las nuevas literacidades, conceptos tratados por Barton & Hamilton (2000), qué sucede cuando se le da tanta importancia a la escritura que esta se transforma en un método de adoctrinamiento, de tortura, creyendo que en ella recaen todos los esfuerzos por alfabetizar, atribuyéndole propiedades "curativas" que ya Olson (1995) había desmitificado.

En nuestro país es muy común ver cómo la incorporación de las escuelas a las nuevas prácticas digitales y tecnológicas es considerada como un agregado, algo para poner en el afiche que pregona que las matrículas están abiertas aún. Algo que se vende. También es muy común que los apoderados evalúen al colegio en función de "lo escrito" en el cuaderno. Si el niño llega sin ninguna hora escrita a la casa significa que el profesor no hizo nada. Y cuando el profesor hace mucho, o sea "hace escribir a sus alumnos", estaría contribuyendo a la desalfabetización de sus estudiantes.

Me quedo con la reflexión final del texto “En la medida en que cada uno de los participantes de los procesos alfabetizadores seamos conscientes del tipo de revolución cultural en la que estamos inmersos, habrá otro nivel de compromiso y de emoción en la enseñanza” (p. 164).

Relación trabajo final: De este texto tomaré el concepto de desalfabetización para cruzarlo con los objetivos curriculares de 1ro a 4to básico (muy a grandes rasgos) y para ver si la prueba escrita incluida en el SIMCE es atingente a lo enseñado. Además pretendo aferrarme a la reflexión final de las autoras y quedarme con todas las preguntas que surgen luego de la lectura ¿cuál es el papel de las escuelas y del cuerpo docente en Chile? ¿hay una concientización sobre las nuevas prácticas sociales? ¿una prueba escrita como la que aparece en el SIMCE y quizá futuramente en la PSU a qué proceso alfabetizador responde?

Lo hablado y lo escrito. Blanche-Benveniste (1998).

Palabras Claves: habla, escritura, transcripción, oralidad, to mean/to say

Objetivo general del texto: Blanche-Benveniste intentan establecer diferencias, limitaciones, y funciones del habla y la escritura.

Cita bibliográfica: Blanche- Benveniste, Claire. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa.

Lo hablado y  lo escrito

Revisión histórica de los estudios sobre la lengua hablada/escrita (p.31).

La escritura como una forma de domesticación de la mentalidad salvaje (concepto de J. Goody) fue la ideología preponderante a lo largo de la historia. Es así como la retórica se ejerció sobre la lengua hablada, que por sus caracteres ultramente pulidos, estaba destinada a los discursos públicos, donde idealmente había una desaparición del sentido tácito del orden las cosas, o sea, el paso de lo salvaje a lo civilizado, en donde la bandera de lucha era la escritura. No solo se utilizaba la cultura escrita para estos asuntos "no salvajes", sino que también se estudiaba la lengua hablada solo en estos contextos que tanto elevaban a aquellos hombres espiritualmente. Este apartheid que dividía las aguas entre lo destinado para usos públicos y lo vulgar, se negó a reconocer en las lenguas romances un potencial público destinándolas solo al uso hablado, por lo tanto no dignas de su estudio ni descripción. No se puede decir que la retórica haya sido un estudio de la lengua hablada fiel, en el sentido de lo que realmente se dice en la oralidad, sino de lo que los hombres de esta época consideraban de uso público.

To mean/To say

Olson (1994) cuatro años antes del texto Desmitologización de la cultura escrita fichado anteriormente introduce el debate sobre lo que un texto quiere decir y lo que dice (to mean, to say). Olson repara en la idea de que la escritura estaría más hecha para decir lo que se dice que lo que se quiere decir (p.33). La escritura sirve para pensar la lengua, y la seguimos, para hacer introspección de nuestro lenguaje (p. 33).

Letrados/No letrados

Los iletrados tienen problemas para decir con las mismas palabras algo que se les ha dicho anteriormente (p. 32). Esto reflejaría la importancia del to mean, en la lengua hablada. Importancia que las personas no letradas le darían a la lengua escrita que piensan que se escribe es la lengua del dominio y no la lengua de todos los días (p.33).

Delimitaciones

Frente al panorama actual en donde la tecnología contribuye cada vez más a una espontaneidad de lo escrito (TV, e-mails) se hace más difícil delimitar la barrera entre lo escrito y lo hablado. Es común el concepto “Hablar con faltas de ortografía” (p. 35).

La escritura es incapaz de representar una infinita cantidad de estados. El discurso oral representaría cosas como la escritura de frases del tipo ‘entre comillas’ ‘entre paréntesis’.

“En los usos conversacionales, los homónimos crean muchas menos ambigüedades de lo que podría esperarse” (p. 40). Con esto se supondría que lo oral no sería menos ambiguo que lo escrito.

“Como participantes de un diálogo, estamos atentos sobre todo a lo que el otro quiere decir que a lo que dice” (p. 41). En la situación comunicativa, tendemos fijarnos en lo que se quiere decir, obviando lo efectivamente dicho, esto último sería papel de los que estudían la lengua hablada, quienes ven todo lo dicho a modo de transcripción.

Los modos de producción

Cuando se habla de lengua escrita/lengua hablada se habla también de diferentes tipos de acceso. El acceso a lo escrito tiende a ser uniforme, lineal y a parecer prácticamente natural desde su aprendizaje en la infancia. No obstante, es lo hablado a lo que se le atribuyen caracteres exóticos (p. 42). Al confeccionar un texto escrito su producción se establece en base a borrones o diferentes elecciones del paradigma “apilamiento de elementos pardigmáticos como idas y vueltas sobre el eje de los singtagmas” (p. 42). En la lengua hablada rara vez se puede hablar de productos terminados. Pero aún así, las elecciones dentro del paradigma se hacen más evidentes en este plano, a veces de forma explícita “Lo que era fantástico en ese... en ese... camping, en fin, en ese... ese hotel”. La acumulación paradigmática [...] es una de las características importantes de la producción oral” (p. 46).

Además de permitir continuas correcciones, las producciones en lengua hablada anidan oraciones incisas, que cortan el enunciado para volver y modificar lo anterior tomando el hilo nuevamente.

Dificultades de la transcripción de lo oral

- Para cimentar un estudio de la oralidad es necesaria una representación visual, no obstante la escritura no plasma características propias de la materia fónica.

- La ortografía no sería en absoluto una representación fiel, una transcripción, sería el símbolo de un tipo de hablante.

- “Mediante la reconstrucción de lo que el hablante “quiso decir” logramos -más o menos bien- percibir lo que dice” (p. 54).

- La puntuación es un sistema autónomo de demarcación, independiente de la entonación (p. 60).

Valoración del texto:

Es interesante como Blanche-Benveniste platean sigilosamente el tema histórico al principio del texto, sin explicarlo demasiado -en esta ficha está explicado con el objetivo de lo que se dirá a continuación-, de una forma tan sútil que parece hasta de perogrullo, no obstante todo el texto descansa en esto. Lo que hacen los autores es primero una crítica al mundo clásico -lo que muchos no se atreven a hacer por miedo a los dioses-, para luego de alguna manera loar lo magnífico que somos como sociedad al darnos cuenta del poder de la oralidad, no obstante, el texto termina de forma circular. El to mean/to say de Olson es una manera más de decir que seguimos siendo como nuestros amigos de la edad antigua/media, efectivamente le damos una importancia al to say, más que al to mean, siendo que en este último estaría toda la verdad.