La escritura de la organización social y la situación alfabetizada de la cognición: Extendiendo las implicaciones sociales de la escritura de Jack Goody. Bazerman, 2008.

Palabras Clave (etiquetas): alfabetización, información, géneros, prácticas sociales, prácticas letradas.

Objetivo del texto: Bazerman intenta reflejar mediante el análisis de distintios tipos de textos que cumplen determinadas funciones en la sociedad -como la carta- el papel de estos en la sociedad y cómo contribuyeron en los procesos de alfabetización.

Referencia bibliográfica:

Bazerman (2008).  La escritura de la organización social y la situación alfabetizada de la cognición: Extendiendo las implicaciones sociales de la escritura de Jack Goody. Revista Signos 2008, 41 (68), p. 355-380.

La escritura de la organización social y la situación alfabetizada de la cognición: Extendiendo las implicaciones sociales de la escritura de Jack Goody

El éxito comunicativo de los textos recae en “que el texto induzca los significados apropiados en las mentes de los receptores. Esto pues, la alfabetización activa los mecanismos psicológicos mediante los cuales construimos significados y nos alineamos con las formas que los demás utilizan para comunicarse” (Bazerman, 2008, p. 356). Estos mecanismos se activan mediante las prácticas de escritura.

Goody pensaba que la alfabetización afectaba no solo los modos de producción, los procesos internos de las personas y sus modos de pensar, sino también afectarían la vida comunitaria. Los mayores efectos, por lo tanto, de la alfabetización serían de carácter sicológico. Y todos participarían en ella, aunque no sepan leer ni escribir. Los mayores efectos de la alfabetización son de carácter sicológico “se asocia el crecimiento histórico de la alfabetización con el crecimiento cultural de la interioridad y la individualidad de la conciencia y la concientización” (p. 357). La alfabetización a pesar de ser siempre una acción situada por personas en determinadas circunstancias, no es la causa de las experiencias y de los actos de los individuos.

En las sociedades existen órdenes y estos, tienen que ver con los procesos de alfabetización. La información que se media en los diversos géneros fundamentales para las sociedades como las cartas o los documentos de mercado, a la vez, contribuye a estos procesos de alfabetización. Estas estructuras se basan en el lenguaje escrito y es posible a través de ellas comprender a las sociedades y además tomar conciencia del poder de los procesos de alfabetización.

“El término ‘información’ parece descontextualizar la información y hacerla una pura sustancia abstracta que se eleva por encima de los usos y motivos particulares de los seres humanos. Pero debido a que la información se produce al interior de tipos particulares de documentos, está incrustada en la ideología de esos géneros [...] Comprender lo que es la información, cómo la usamos, cómo comparamos y calculamos y llegamos a conclusiones acerca de ella, es entender mucho acerca de cómo pensamos hoy en día” (p. 371).

Valoración del texto: El texto, a pesar de tener fragmentos que resultan innecesarios y que cansan, como presiciones sobre las cartas y los documentos mercantiles, entrega un análisis necesario para demostrar la importancia de los estudios en literacidad para de cierta forma validar la existencia de estos, mediante el uso social que se le puede dar. A nivel de contenido introduce el término información, clave para ver las relaciones entre las estructuras textuales que se median en las prácticas sociales especializadas, con los procesos de alfabetización. Personalmente, me quedó como reflexión final y el mayor aporte del texto con la cita que fiché al final. 

Saber leer y escribir unas "herramientas mentales" que tienen su historia. Chartier & Hebrard (2000)

Objetivo del texto: Las autoras realizan un viaje a lo largo de la historia para responder básicamente a dos preguntas ¿cómo han variado las formas de leer y escribir tanto cualitativamente -qué se necesita leer-, como cuantitativamente -quién lee qué-?

Palabras clave: escritura, cultura escrita, cultura oral.

Referencia:

Chartier & Hebrard (2000). Saber leer y escribir unas "herramientas mentales" que tienen su historia. Fundación Infancia y Aprendizaje, 2000, 89, p. 11-24.

Saber leer y escribir unas "herramientas mentales" que tienen su historia

Las etapas de la historia del hombre han sido denominadas según las herramientas utilizadas, ejemplo, edad de piedra, de bronce etc. La escritura dio paso a la historia, dejando atrás a la prehistoria. "La escritura permitió capitalizar simbólicamente, más allá de las riquezas, los signos de esas riquezas" (Chartier & Hebrard, 2000, p. 12). 

"Jack Goody (1977), y otros antropólogos, han subrayado que la escritura no es sólo la transcripción del habla, sino que es una herramienta simbólica que crea una nueva realidad, que establece una comprensión nueva del mundo" (p. 12).

En la historia en el SXX la lectura y la escritura pasaron a ser un instrumentos universales, ya no fines en sí mismos. Índices altos de analfabetismo son indicios de una sociedad subdesarrollada, por ejemplo. Lucién Favre comenzó con el término "herramientas intelectuales" para comprender a Ravelais y Lutero, abriendo el paso a la historia de las mentalidades ¿piensan lo mismo en este siglo o el otro?
De esta pregunta se pasó a otra del tipo ¿las diferentes formas de práctica de las herramientas mentales cambiaron las formas de leer? El paso del volumen (papiro) al códice (pergámino) y de ahí a la pantalla. Todas estas formas van acompañadas de diversos gestos de lectura, por ejemplo, hojear se pudo gracias a la introducción del papel. "El gesto de la escritura manuscrita, que todos hemos aprendido en la escuela, está siendo sustituido por la escritura con dos manos de quien escribe a máquina, manipula el ratón o hace un clic para seleccionar ficheros" (p. 17).
No solo los gestos cambiaron, se pasó de una lectura en voz alta a una silenciosa, aumentando con esto la capacidad informativa, la velocidad, entre otras cosas. "Reconstruir el sentido, recorriendo rápidamente un texto, es hoy en día concebido como una actividad psicológica, individual y no como una actividad social y
colectiva. El texto es comprendido por un lector concreto" (p. 19).
En la escuela también los cambios se han dado paralelamente, de pasar a una lectura netamente oral a una silenciosa, para finalmente llegar a comprender que es importante la relación que establezca el estudiante entre el grafema y el fonema, pasando así a utilizar la oralidad como medio para llegar a una lectura silenciosa exitosa.
Actualmente los lectores se enmarcan en "comunidades de interpretación" (p. 21) que actúan, ya sea ayudando la comprensión o limitándola según corrientes ideológicas presentes, por ejemplo en los diarios.
Si al principio se preguntó por la idea que sugería diversas formas de leer por periodos históricos, también existen diferencias según la especialidad, un físico lee con más dificultad un texto sobre música, por ejemplo "una vez que se domina el código, parece que, lejos de ser un instrumento universal de adquisición de conocimientos, para que una lectura sea fecunda exige la existencia de un saber que pueda relacionarse con lo que estamos leyendo en el texto" (p. 21).
Como se puede hablar de diferencias culturales, sociales y económicas, existiría también la posibilidad de hablar de diferencias entre lectores, para algunos es más fácil comprender un texto y para otros no.
La escritura a lo largo del tiempo se ha transformado en una necesidad y un poder. Además "las necesidades de lectura y escritura han variado de forma considerable, tanto cuantitativamente (¿quién necesita leer y escribir?) como cualitativamente (¿qué se necesita saber leer y escribir?)" (p. 23).
Valoración del texto: Personalmente creo que el texto logra satisfacer más la curiosidad del lector en torno a las preguntas planteadas que dar real respuesta a ellas. Abarca demasiados temas y de maneras sucintas y ejemplificadoras para ir así pasando de época a época de forma a forma de una forma que no logra llenar los vacíos de información. Más allá de eso el texto abre posibilidades para futuros estudios sobre el uso de la oralidad y la lectura silenciosa en las escuelas, cruzando eso con el papel desalfabetizador que cumplen las escuelas en nuestra sociedad. O por ejemplo, pensar en una investigación que destinada a confrontar los diversos tipos de lectura, gestos y prácticas que se dan al leer revistas y diarios presentes tanto en fórmatos digitales como en papel. En conclusión, el real valor del texto está en las posibilidades que abre sobre posibles campos a investigar.

Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Carlino (2003)

Palabras claves: escritura epistémica, alfabetización académica, educación.

Objetivo del texto: Carlino (2003) pretende demostrar la importancia de una escritura a través del curriculum en las universidades. Desmiente ciertas creencias presentes en algunas sociedades, como la de su país, Argentina, y da como ejemplo a seguir a universidades australianas y norteaméricanas.

Referencia: 

Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.

Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles

¿Qué se entiende por alfabetización académica?

Lo que se cree/posición de Carlino (2003)

•Habilidad elemental/Ingreso en una nueva cultura escrita

•Adquisición espontánea/Aprendizaje que requiere ser promovido por acciones institucionales

•Programa compensatorio/Responsabilidad de hacer lugar en el currículum a las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento

•Asunto de especialistas/Compromiso de toda la comunidad universitaria entre las tareas de lectura y escritura demandadas

Una definición para alfabetización académica sería “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (p. 410). Tiene que ver además con cómo se llega a ser parte de una comunidad de práctica, en este caso académica. Bajo este concepto subyace la idea de que los modos de escribir y leer no son iguales en todas esas comunidades. Es por esto que se debiese hablar de “alfabetizaciones” (Stevenson, 2000).  Un problema de la práctica académica es que no es homogénea, esto dificulta la adquisición de los alumnos.

Existen diferencias en los modos de escribir y leer entre la educación superior y la secundaria. Por ej. En la universidad existen varias posturas sobre un mismo problema, en la escuela el conocimiento es o no es.

Una queja falaz que oculta la cultura escrita propia de la universidad

Esto se refiere a la creencia de los profesores universitarios en que la responsabilidad de enseñar a leer y escribir recae en la escuela. Esto argumentado bajo la idea que sostiene que la alfabetización es un estado y no un proceso, que la adquisición elemental es aplicable a cualquier contexto y que el lenguaje académico no establece grandes relaciones con la disciplina.

El potencial cognitivo de la escritura

Se subestima la escritura relegándola a la condición de ser un mero medio. No obstante, la escritura tiene un papel epistémico. “La clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción” (p. 411).

Universidades extranjeras, pensamientos en torno a la alfabetización académica en el curriculum

En Australia se incluyen en todas las asignaturas universitarias porque existe conciencia sobre la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje escrito, sobre la especificidad de la escritura y lectura en contextos determinados que no se pueden escapar de la disciplina, en el sentido en que su adquisición depende de la misma.

“Existe igual conciencia [en las universidades norteamericanas como en las australianas] acerca de que la escritura es central en la formación universitaria, entendiendo que no se aprende a escribir en el vacío sino a partir del campo de problemas inherentes a una determinada disciplina. Escribir, leer y pensar aparecen entrelazados, determinando la comprensión que los alumnos puedan lograr sobre lo que estudian” (p. 414).

Se escribe a través del curriculum para aprender los contenidos de una materia, esto quiere decir escribir sobre los temas estudiados para aumentar su aprehensión. Y para apropiarse de las convenciones discursivas de la comunidad de práctica académica.

Ideas que llevaron a estas universidades a incluir la escritura en el curriculum:

“a) lectura y escritura son necesarias para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada disciplina

b) ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio de conocimiento exige dominar sus prácticas discursivas características,

c) Producir e interpretar textos especializados, según los modos académicos, implica capacidades aún en formación no alcanzables espontáneamente” (p. 416).

Valoración del texto: Este más que un texto argumentativo es un texto que mediante la ejemplificación desea argumentar, no obstante su persuación queda coja y obliga al lector a realizar inferencias continúamente, porque Carlino (2003) poco explícita. Más allá de eso, lo rescatable tiene que ver con cómo se debe entender la escritura en el ámbito universitario y bajo qué pensamientos su incorporación en el curriculum estaría justificado.

Relación trabajo final: Si la calidad de una prueba estandarizada que determine el ingreso o no a la educación superior gira, mayoritariamente, en torno a su predictibilidad. Siguiendo a Carlino (2003) incluir una prueba escrita en la PSU creyendo que las habilidades medidas a través de esta son las requeridas en una comunidad de práctica académica, sería inadecuado, puesto que como señala en el texto, la escritura secundaria poco tiene que ver con la académica y tampoco se puede creer que si un alumno responde una prueba escrita que nada tiene que ver con una escritura académica altamente específica, vaya a ser un predictor de su futuro desempeño académico.

Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didactext

Palabras claves: producción de textos, escritura, aprendizaje, memoria cultural, contextos de producción.

Objetivos del texto: El texto delimita factores que posiblemente influyan en la producción textual. circunscribiendo el análisis a tres esferas, ámbito cultural, contextos de producción e individuo.
Referencia: 
Grupo Didactext (Didáctica del texto). (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalinguístico y didáctico para la producción de textos escritos. Revista Didáctica (Lengua y Literatura), (15), 77-104. 

Didactex. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos

“Concebimos la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera

interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (p. 2).

El paradigma sociocognitivo entiende que todos los procesos humanos se desarrollan en un espacio y tiempo específico. Es decir, son situados. Didactext divide los factores que inciden en el proceso de producción en tres:

I Ámbito cultural (memoria cultural, géneros discursivos)

Aquí se incluyen entre ritos, normas, creencias, diversidad cultural, sistemas de escritura, representaciones del tiempo, y ámbitos vinculados al lenguaje como redes semánticas, proposiciones, el lenguaje, las normas de textualidad y los principios regulativos.

En la producción de textos influyen los géneros discursivos (Bajtín, 1979) “considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema” (p. 7).

“Los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social” (p. 7).

II Contextos de producción

Hay factores externos que también median la producción de un texto, estos son los contextos de producción en donde se circunscriben el contexto social y los medios de composición. Para Didactext la escritura está vinculada estrechamente a la lectura, por lo tanto se presupone la existencia de un individuo que contamina y construye a través de la lectura y de la escritura.

La memoria y sobre todo la memoria cultural, entendida como “sistema cultural o colectivo” (p. 10) influye en la producción de textos.

III Individuo

Las motivaciones y las emociones también juegan un importante papel, “la motivación [entendida] como un proceso o serie de procesos que, de algún modo, inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta y la emoción como los mecanismos que

establecen las metas prioritarias de un sujeto” (p. 12). Esta influencia es extrapolable a la educación “parece bastante evidente que las actitudes, creencias, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el sujeto de sí mismo, de la tarea a realizar, y de los objetivos y metas que pretenda alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen su conducta en el ámbito académico” (p. 12). De este modo el aprendizaje no solo se reduce a las esferas cognitivas, sino también a las emocionales y motivacionales, que tienen igual importancia.

En el proceso de producción de un texto entran en juego estrategias de la composición, cognitivas -como buscar, seleccionar, hacer inferencias, formular, clasificar, etc- y metacognitivas -reflexionar, examinar, evaluar, analizar, observar, etc-, sobre estas últimas “se da por hecho que la escritura se manifiesta a través de un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto” (p. 16).

Fases de la producción de textos: 1) Acceso al conocimiento 2) Planificación 3) Producción textual 4) Revisión

Tanto la memoria cultural, los contextos de producción y el individuo en función de sus emociones y motivaciones permiten desarrollar la competencia comunicativa, “según Hymes (1972), el conjunto de sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación actualizada, o, según Gumperz, lo que un sujeto necesita saber para comunicarse eficazmente en contextos

culturalmente significantes” (p. 19).

La reflexión final de las autoras es que no solo todos los factores especificados en el texto -y los que resume selectivamente esta ficha- son los que influyen en los textos y su producción, sino también que los textos como producto influyen sobre estos factores.

Valoración del texto: Este texto ofrece una mirada más enfocada desde la disciplina de la lingüística del texto y analisis del discurso, en ese sentido sirve para materializar desde los estudios lingüísticos lo que ya habían señalado Barton & Hamilton (2000) en relación al caracter situado de todo texto. No obstante, a pesar de que utilice un lenguaje más cercano a la lingüística, el análisis es vago. El mayor aporte es delimitar las tres esferas que influyen en la producción textual.

Relación trabajo final: De este texto tomaré su superficie, es decir las tres grandes esferas que influyen en los procesos de producción textual, para argumentar que tomando en cuenta estos factores resulta inequitativo incluir una prueba escrita en la PSU, ya que una evaluación de este tipo reflejaría las diferencias sociales, culturales y lingüísticas de los individuos participantes.

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Miras (2000)

Palabras claves (etiquetas): escritura, escritura reflexiva, escuela, aprendizaje, función epistémica
Objetivo del texto: La autora establece el papel de la escritura reflexiva en los estudiantes y las influencias en su aprendizaje
Referencia bibliográfica:

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe

Existe para la autora una nueva forma de mirar la escritura, más allá de la transcripción oral -perspectivas que se resumen en Blanche-Benveniste (1998)-. Actualmente hay un énfasis en la función comunicativa, en los contextos de uso, o prácticas letradas -como diría Barton & Hamilton (2000)- y en tipificar los diversos géneros discursivos. En la última década el interés ha estado centrado en la función de la escritura en el aprendizaje y pensamiento.

La función epistémica de la escritura

Las dos funciones más conocidas de la escritura son la comunicativa (permite comunicarnos mediante textos) y la función representativa o ideacional (permite expresar, representar, crear o recrear objetos del pensamiento). “La función epistémica o heurística de la escritura se reconoce en el marco de la función representativa la función epistémica hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento (Emig, 1977, Olson, 1977, Applebee, 1984 en Miras, 2000, p.67).En este sentido la escritura sería un instrumento más poderoso de aprendizaje y regulación del propio conocimiento.

Complejidades de la escritura según Vigotski:

“El paso de un lenguaje condensado, de carácter fundamentalmente predicativo, centrado en el sentido y personal, a un lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado- explicaría el enorme potencial de la escritura como instrumento de autorregulación y de toma de conciencia [...] La comunicación reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferenciación sintáctica es máxima....” (Vygotski, 1977, p. 184 en 2000, p. 69).

Los modelos cognitivos de composición escrita y la función epistémica

Planificar, textualizar y revisar, las tres grandes actividades que conforman el proceso de escritura. “Un “buen” escritor se caracteriza [...] por elaborar una compleja red de objetivos para incidir sobre el lector, y por plantearse un conjunto de retos que [...] pueden conducirle a “formar nuevos conceptos, y hasta quizá a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema” (Flowers & Hayes en Miras 2000, p. 71). En todo el proceso de escritura,la escritura que produce influenciaría en el propio conocimiento del productor textual.

La función epistémica de la escritura: ¿Una función intrínseca?

La función epístémica sería intrínseca en la medida que resulta de la consecuencia “natural e inevitable” del proceso de composición.

El proceso de composición atribuible  al “buen escritor” se parecería más a un complejo protócolo de resolución de problemas, a un monólogo, más que a un diálogo con el hipotética lector (¿qué diría de esto Umberto Eco (autor y lector modelo) quien supondría lo que Beretier & Scardamalia 1985 niegan -nota personal-).

“Escribir reflexivamente presupone pues un cierto nivel de dominio de las habilidades que se requieren para sostener el proceso de composición mismo. Esto explicaría porqué la escritura para un gran número de personas es más bien un obstáculo que una ayuda para pensar” (2000, p. 75).

¿Se puede aprender y se puede enseñar a escribir reflexivamente?

Una propuesta sería el monologo asistido con el estudiante, esta sería una técnica de facilitación procedural que ayudaría al alumno a “aprender a gestionar la tarea y, en especial, a autorregular el proceso dialéctico que define la escritura reflexiva” (p. 76). Otra propuesta sería la escritura a través del curriculum.

“No parece muy congruente plantear la enseñanza de la escritura reflexiva en un contexto educativo en el que se prioriza un aprendizaje de caracter mecánico y reproductivo, en un contexto en el que se evalúa fundamentalmente la corrección del producto y la precisión de la respuesta antes que el carácter reflexivo del proceso que lleva a cabo el alumno [...] Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resolver son tareas relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de lengua) o la corrección de la respuesta (otras áreas curriculares)” (p. 77*) *Referencia totamlente ad hoc al contexto nacional escolar.

Sería importantísimo enseñar a escribir reflexivamente a través de un proceso asistido y dialógico, pero tan importante como complejo, pues existen alumnos que tienen complicaciones para acceder a la escritura incluso reproductiva.

Reflexion final de la autora: “La escritura, y en especial la escritura reflexiva, significa poder. Tratar de conseguir que los alumnos se hagan con él nos parece un objetivo irrenunciable de la escolarización. La escritura reflexiva es uno de los los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida” (p. 78).

Valoración del texto:

Este texto es importante porque sitúa la escritura en un nivel más cognitivo relacionado a los procesos internos de producción, alejándolo de lo que se había visto con Barton & Hamilton (2000) y otros. La importancia de este enfásis se concretiza mediante las problemáticas que plantea en el último apartado del texto, su relación directa con el aprendizaje, con la educación. Miras aporta una nueva perspectiva educativa centrada en la escritura, si seguimos los planteamientos de Tolchinsky & Simó (2001) se podría decir que una escritura no reflexiva sería un método desalfabetizador, Miras plantea el problema y demanda la necesidad de la enseñanza de la escritura reflexiva como herramienta empoderadora del estudiante, como el real método de alfabetización.

Relación con trabajo final:

Las últimas dos citas, la que señala la dificultad de enseñar la escritura reflexiva en un contexto en donde se evalúan los aspectos formales de esta y la que habla del poder que se transmite con su enseñanza me generan cuestionamientos en torno a ¿qué es lo que evalúa el SIMCE en la sección de escritura? ¿hay una necesidad de la enseñanza de la escritura reflexiva en el curriculum escolar? Si se plantea como argumento para tener una sección escrita en la PSU un método de evaluar si el estudiante cuenta con las habilidades que exigiría la esritura reflexiva necesarias en un contexto universitario ¿sería justo evaluar esto? Y tomando en cuenta los criterios que se usan en el SIMCE ¿es posible evaluar dentro de una prueba estandarizada lo "reflexivo" de un texto producido en un ambiente hostil? 

La escuela en los procesos de alfabetización. Tolchinsky & Simó (2001)

Palabras claves (etiquetas): alfabetización, desalfabetización, escuela, escritura

Objetivo general del texto: Tolchinsky & Simó (2001) le atribuyen un papel a la escuela que se opone al comúnmente pensado, la escuela actuaría muchas veces como un agente desalfabetizador.

Referencia:

 Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

La escuela en los procesos de alfabetización

¿Qué factores convierten a la escuela en desalfabetizadora?

Un agente desalfabetizador sería aquel que:

- No partcipa en las formas de comunicación digital

- No se compromete con la revolución cultural que implica la escritura y seguir considenrándola  una técnica visomotora, haciendo de ella un uso banal e indiscriminado (p. 159).

Las autoras no solo están conscientes del papel fundamental que jugaría la escuela en la alfabetización, lo consideran un dogma, un axioma. Sin embargo, la escuela no sería el único agente alfabetizador. Definen alfabetización como “la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla”.

Tecnologías de la comunicación e información

“La acción de estas tecnologías expande la idea de la comunidad de aprendizaje hasta dimensiones ilimitadas, obviamente para quien pueda y quiera acceder a ellas” (p. 160).

La comunión que las escuelas debiesen tener con estas, sería vital para las autoras “No incorporarse significaría ir dasapareciendo gradualmente como agente alfabetizador y el problema de esta desaparición es para quienes dependen solamente de la escuela para alfabetizarse. La brecha cultural y mental entre unos y otros, entre quienes se alfabeticen en el marco de la comunidad digital de aprendizaje, contando con la gestión creativa de la escuela y aquellos que, por abstención de la escuela, queden fuera de este proceso no será solo cuantitativa” (p. 160).

La relación que debe la escuela establecer con las tecnologías es para mejorar el acceso y la ciruculación de la información que las escuelas van otorgando a los estudiantes.

Se requieren nuevas formas de leer. Estás son prácticas sociales nuevas, literacidades.

Las autoras creen que las escuelas pueden negarse a la utilización de las tecnologías, o no implementar estas en la alfabetización inicial ocupando viejos mecanismos, al hacer esto se le quitaría el carácter social que tendría la adquisición de la lectura y escritura, y se limitaría solo a la transmisión de una destreza.

La revolución cultural de la escritura (una mirada histórica)

La evolución de los sistemas de representación cognitiva han surgido de la necesidad de nuevos sistemas de representación externa.

Merlin Donald:

- Cultura episódica: sin necesidad de una forma de representación (australopitecus)

- Cultura mimética: se da un afán pedagógico de aculturación, dejar rastros a otros para que puedan resolver situaciones (homo erectus).

- Cultura mítica: se da el habla gramatical, incorporación de elementos funcionales. El mayor logro del lenguaje para Donald es la construcción y verbalización de mitos (homo sapiens)

- Cultura teórica o sociedad del conocimiento: Abarce desde la invención de la escritura (*las autoras le dan una importancia significativa a la escritura), pasando por su función práctica sumeria -contar ganado- hasta la función epistémica que cumple hoy. La escritura afecta la manera de pensar y conocer el mundo.

“El lenguaje resulta de nuevas formas de interacción social (literacidades) y las posibilita” (p. 162).

“No solo tiempo y uso contribuyeron al desarrollo de las funciones epistémicas de la escritura, también su propia enseñanza [...] el uso del instrumento se acompañó desde el principio como una reflexión sobre el instrumento [...] esta conjunción entre uso y reflexión es la que, según nuestro criterio, lo convierte en una herramienta epistémica, además de una herramienta comunicativa” (p. 163).

Ni los que defienden el valor espistémico de la escritura ni quienes creen en que su papel no sería tan importante y estaría supeditado a la práctica social, banalizan la escritura. Las escuelas que reniegan de las tecnologías, sí banalizarían la escritura.

El valor de la escritura en la escuela

“En la medida en que cada uno de los participantes de los procesos alfabetizadores seamos conscientes del tipo de revolución cultural en la que estamos inmersos, habrá otro nivel de compromiso y de emoción en la enseñanza” (p. 164).

Para las autoras el que tan creativo seamos en la alfabetización refleja qué tan conscientes seamos del valor de la escritura.

Otro riesgo que corre una escuela que desalfabetizadora, es que todo lo que haga el alumno se circunscria en lo escrito “es como si la escritura se tornara castigo de lo vivido”.

Valoración del texto: Lo rescatable del texto tiene que ver con su capacidad de abrir los ojos frente a la realidad nacional y analizarla bajo el cristal propuesto por Tolchinsky & Simó (2001). Es en la escuela donde los niños van a educarse, a alfabetizarce, pero qué sucede cuando una escuela actúa como un agente desalfabetizador, cuando no participa de las nuevas comunidades de práctica de las nuevas literacidades, conceptos tratados por Barton & Hamilton (2000), qué sucede cuando se le da tanta importancia a la escritura que esta se transforma en un método de adoctrinamiento, de tortura, creyendo que en ella recaen todos los esfuerzos por alfabetizar, atribuyéndole propiedades "curativas" que ya Olson (1995) había desmitificado.

En nuestro país es muy común ver cómo la incorporación de las escuelas a las nuevas prácticas digitales y tecnológicas es considerada como un agregado, algo para poner en el afiche que pregona que las matrículas están abiertas aún. Algo que se vende. También es muy común que los apoderados evalúen al colegio en función de "lo escrito" en el cuaderno. Si el niño llega sin ninguna hora escrita a la casa significa que el profesor no hizo nada. Y cuando el profesor hace mucho, o sea "hace escribir a sus alumnos", estaría contribuyendo a la desalfabetización de sus estudiantes.

Me quedo con la reflexión final del texto “En la medida en que cada uno de los participantes de los procesos alfabetizadores seamos conscientes del tipo de revolución cultural en la que estamos inmersos, habrá otro nivel de compromiso y de emoción en la enseñanza” (p. 164).

Relación trabajo final: De este texto tomaré el concepto de desalfabetización para cruzarlo con los objetivos curriculares de 1ro a 4to básico (muy a grandes rasgos) y para ver si la prueba escrita incluida en el SIMCE es atingente a lo enseñado. Además pretendo aferrarme a la reflexión final de las autoras y quedarme con todas las preguntas que surgen luego de la lectura ¿cuál es el papel de las escuelas y del cuerpo docente en Chile? ¿hay una concientización sobre las nuevas prácticas sociales? ¿una prueba escrita como la que aparece en el SIMCE y quizá futuramente en la PSU a qué proceso alfabetizador responde?

Literacy practices. Barton & Hamilton (2000)

Palabras claves (etiquetas): literacy (literacidad), events (eventos), prácticas sociales, educación, aprendizajes vernáculos, prácticas letradas.

Objetivo general del texto: Barton & Hamilton (2000) delinean conceptos claves como literacy, ltteracy practices y events, y vinculan cada uno de estos a una concepción social de comunicación, por lo tanto un proceso situado.

Referencia: Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.), Situated literacies. Reading and writing in context (pp. 7-15). Londres: Routledge.

Literacy practices (Prácticas letradas)

Barton, D & Hamilton sitúan su estudio dentro de la teoría social de la literacidad (social theory of literacy). Se define lo que es literacy practice y literacy events.

La literacy practice se definirían como un práctica social en función de seis ejes:

- La literacidad debe ser entendida como un conjunto de prácticas sociales, es por esto situada. Los eventos (events) están mediados por textos escritos.

- Las practicas letradas están modeladas por las relaciones sociales.

- Las prácticas letradas son útiles para funciones sociales macro y prácticas culturales.

- Su condición de situada es histórica

- Los procesos informales de enseñanza son responsables de los cambios y de las nuevas literacidades.

En la construcción de las literacidades, las personas, sus actitudes, discursos y sensaciones son importantísimas.

Existirían múltiples literacidades, todas situadas y determinadas por el contexto y las personas que interactúan en los procesos. Estás además van uniendo unas personas con otras y compartiendo distintos tipos de procesos cognitivos de las distintas identidades sociales presentes. Todo esto hace de las prácticas letradas, no solo cuantitavimente significativas, sino que ampliamente ricas en estructuras rizomáticas.

La noción de events subraya la naturaleza situada de la literacy, y por lo tanto se incluye en ella que la literacy siempre existe en un contexto social.

Barton & Hamilton (2000) nombran tres componentes; practices, events y texts que sentarían las bases para una teoría sobre las literacidades “literacy is best understood as a set of social practices; these are observable in events which are mediated by written texts” (p. 11).

La escritura es considerada por muchos como el punto de partida de las literacy, no obstante los autores plantean que la literacy practice se constituiría como una “mixture of written and spoken language” (p.11). Además la escritura no sería el único sistema semiótico.

Las diferentes literacidades involucran variados medios y sistemas simbólicos, pueden existir de todas maneras literacy como una film literacy, o computer literacy. “Literacies are coherent configurations of literacy practices: often these sets of practices are indentiafiable and named in academic literacy or work-place literacy and they are associated with particular aspects of cultural life” (p. 12-13). Cada literacidad está asociada también a un dominio específico de la vida, en donde participan y se activan diversas comunidades, entendidas como “group of people held together by their characteristic ways of talking, acting, valuing, interpreting and using written languaje” (p. 13).

Existirían literacidades dominantes, por ejemplo la educación es más validada y prestigiosa que otras que se utilizarían en la vida, como las literacidades vernáculas.

Las prácticas letradas al ser sociales tienen sus raíces históricas, es de esta manera histórica. Por lo tanto, para su estudio es necesario un enfoque que esté vinculado a la cultura, las ideologías y las tradiciones de las actuales practicas letradas.

Las literacidades son importantes en la forma en la que aprenden las comunidades, en estas formas se incluyen las de naturaleza vernácula.

Valoración del texto: Si Darwin fue quien dijo que el hombre era un ser social, Barton & Hamilton no se cansan de señalar que las literacy practices también lo serían. Es así como lo importante del texto es el carácter situado que le atribuye a todos los conceptos explicitados. Es a partir de esa apreciación, que para Barton & Hamilton debiese constituir un axioma, es donde se encuentra la riqueza del texto en función de las preguntas relacionadas a la educación y adquisición de las prácticas letradas. En el fondo este texto es una concretización de lo que venía gestando Olson. Se le da por fin una importancia a lo social, al carácter situado, de los procesos comunicativos.

La pregunta más interesante que plantean tiene que ver con el carácter vernáculo que podría tener el apredizaje de las literacy.

Relación trabajo final: la relación que establezco con mi trabajo final está centrada en el caracter situado de los textos, todo esto viéndolo en relación a los contextos de producción que señalan en fichas más arriba Didactext. El texto que se pediría en una evaluación escrita en la PSU, sería una práctica letrada altamente específica, probablemente un ensayo, y como toda práctica letrada estaría profundamente mediada por los contextos sociales, de otra forma no sería situada y esto afectaría y se vería reflejado en los resultados que revelarían posiblemente un mayor desempeño en estudiantes con más recursos, cuyos contextos sociales coadyuvaron en una adquisición -vernácula- de las habilidades buscadas con una evaluación escrita, habilidades que no se adquieren en la escuela, por el papel desalfabetizador que juegan muchas en relación a la escritura, como dicen Tolchinsky & Simó (2001) fichas más arriba.